A história do cinema pode ser
contada a partir da busca do
homem em reproduzir a imagem
em movimento. Há 12 mil anos,
o homem das cavernas já desenhava
animais com oito patas na tentativa
de representar o movimento. Muitos
séculos se passaram até que o alemão
Athanasius Kircher (século XVIII)
inventasse a “lanterna mágica” – uma
caixa composta de uma fonte de luz
e lentes que enviavam imagens fixas
para tela –, invento considerado como
verdadeiro precursor do cinema.
Desse ponto, bastava criar um mecanismo
de apresentação sequenciada
de imagens para produzir a sensação
de movimento, o que levou, posteriormente,
à captação da imagem em
movimento.
Esse mecanismo apareceu em
1833 quando o britânico W. G. Horner
criou o zootrópio, aparelho baseado
na sucessão circular de imagens que,
ao serem giradas, davam a ilusão óptica
de movimento contínuo. Em 1877,
o francês Émile Reynaud inventou o
teatro óptico, que juntou a lanterna
mágica e espelhos para projetar
filmes de desenhos numa tela. Para
produzir a impressão de realidade do
Recebido em 27/03/08, aceito em 13/12/08
Marcia Borin da Cunha e Marcelo Giordan
Neste artigo, discutimos como a ciência e o cientista são representados em determinadas épocas pelo cinema,
contribuindo para constituição de uma percepção social da Ciência. Num primeiro momento, relacionamos
o cinema com o momento histórico em que a Ciência se encontrava quando da produção de determinados
filmes. Num segundo momento, discutimos a introdução do cinema na sala de aula no sentido de proporcionar
a professores e alunos uma reflexão sobre seus papéis de autores e audiência na cultura escolar.
comunicação-educação, cinema, imagem da Ciência
A Imagem da Ciência no Cinema
A história do cinema
pode ser contada a partir
da busca do homem em
reproduzir a imagem em
movimento.
movimento, a reprodução da imagem
teve de migrar da ponta dos pincéis
e bicos de pena para o complexo
processo de transformação
química da
fotografia, resultado
da interação da luz
com o cloreto de prata.
Sem a fotografia,
inventada em 1827,
não teríamos conhecido
o cinema. No entanto, o cinema
só foi possível, também, porque o
ser humano possui uma limitação no
sistema de captação de imagens. O
nosso olho não consegue distinguir
cada uma das cerca de 30 imagens
por segundo que recebe.
No final do século XIX, o norteamericano
Thomas Alva Edson (1847-
1931) construiu uma espécie de caixa
metálica com uma fonte de luz e um
visor (cinetoscópio), por meio do qual
uma fita (filme de celuloide) passava
a razão de 46 imagens por segundo,
gerando sensação de movimento.
Entretanto, é na França que nasce
o cinematógrafo, inventado pelos
irmãos Luis e Augusto Lumière. A
primeira apresentação pública de um
filme, feito por eles, aconteceu em
28 de dezembro de 1895, em Paris,
fato esse considerado o marco de
fundação do cinema como empreendimento
socioeconômico.
Foram projetadas
apenas duas
pequenas filmagens
(aproximadamente
um minuto cada) que
causaram espanto
no público presente.
Uma delas foi a chegada de um trem
à estação e a outra, a saída de operários
da fábrica Lumière.
Embora os franceses reivindiquem
para si a invenção do cinema, por
conta do salto dado pelos irmãos Lumière,
não nos parece correto afirmar,
do ponto de vista tecnológico, que o
cinema teve seu início na França, porque
na mesma época realizavam-se
experiências semelhantes em vários
outros países que, posteriormente,
foram reunidas para dar origem a
uma nova concepção sobre como
representar e criar imagens em movimento.
Apostando mais na invenção
do cinematógrafo, Georges Méliès
comprou essa “máquina de filmar” e,
aproveitando sua experiência como

Palavras Cruzadas como Recurso Didático no Ensino de Teoria Atômica

Por muito tempo, o Ensino de Químicase manteve voltado apenas à transmissão de conceitos, e somente a Pedagogia discutia os problemas relativos ao processo ensino-aprendizagem. Atualmente, são propostas novas metodologias de levar aos alunos um ensino mais dinâmico e, nesse contexto, está inserida a utilização de atividades lúdicas. Nessa perspectiva didática, poucos trabalhos envolvendo o uso de atividades lúdicas no ensino de Química têm sido publicados recentemente na literatura brasileira (Soares e cols., 2003; Oliveira e Soares, 2005; Soares e Cavalheiro, 2006; Giacomini e cols., 2006). Embora propostas da utilização de atividades lúdicas no ensino de Química sejam relativamente recentes no Brasil, estas são bastante relatadas em língua inglesa, aparecendo já nas primeiras publicações do periódico Journal of Chemical Education, como a proposta de James (1929) descrevendo um jogo sobre ligações e reações químicas. Anualmente essa revista científica publica diversos artigos sobre diferentes tipos de jogos, incluindo passatempos, para o aprendizado da Química como, por exemplo, os descritos por Nowosielski (2007) que enfoca o conceito de concentração; por Welsh (2007) que discute a nomenclatura dos compostos químicos; por Crute e Myers (2007) sobre grupos funcionais em química orgânica; por Perez e Lamoureux (2007) discutindo os aminoácidos; e por Costa (2007) que aborda isomeria óptica. Indiscutivelmente, muitos professores de Química se utilizam de jogos e passatempos para tornar o aprendizado desta mais divertido e relevante (Russel, 1999). Tal uso de atividades lúdicas fica evidente em uma revisão bibliográfica elaborada por Russell e publicada em 1999 na qual apresenta uma lista de 67 jogos de Química publicados ou comercializados em língua inglesa. A lista poderia ser maior,
pois não contempla jogos elaborados para computadores considerados obsoletos na data de publicação da revisão. Nesta, os jogos estão organizados de acordo com o assunto e uma descrição sucinta de cada um está presente.
Nos debates acerca da utilização do jogo com fins educativos, é comum a discussão quanto às suas duas funções principais. Segundo Kishimoto (1996), uma se refere à função lúdica, ou seja, o jogo relacionado com a diversão, ao prazer; e outra, à função educativa, na qual está envolvido o pedagógico, o educativo. Para uma boa aplicação dos jogos educativos, é necessário um equilíbrio entre as duas funções (Soares e Cavalheiro, 2006; Kishimoto, 1996) para se obter um ensino prazeroso e uma aprendizagem significativa.

Jogos lúdicos


Os jogos, atividades básicas do ser humano em
toda a sua vida, atuam tanto no sentido de recrear e
de educar ao mesmo tempo. Os jogos são um
instrumento pedagógico de grande potencial
integrador. Grandes teóricos precursores de
métodos ativos da educação frisaram
categoricamente a importância que esse método
lúdico proporciona à educação de crianças1. É nos
momentos de maior descontração, de desibinição,
de desconcentração, oferecidos pelos jogos, que as
pessoas se desbloqueam e se descontraem,
proporcionando uma aproximação maior, uma
melhor integração. A adolêscência é uma fase da
vida que o ser humano necessita de atividades
capazes de lhe absorverem atenção e energia em
ocupações sadias e alegres. Assim, a dinâmica
lúdica passa ser necessária, sobretudo na escola
onde deverá receber fundamentos básicos de
conhecimentos. Com a finalidade de proporcionar
um ensino de química mais prazeroso, para os
alunos da 2a e 3a séries do Ensino Médio, do
Colégio Estadual Dr. Nilson Ribas de Jaquapitã-PR,
adaptou-se jogos clássicos, como, PERFIL, LUDO,
BARALHO com questões de química. Foram os
próprios alunos que prepararam os jogos desde a
pesquisa dos conteúdos para elaboração das
questões até a montagem dos mesmos. De uma
maneira geral têm-se observado nesta escola que,
tanto os alunos quanto os professores, sente maior
dificuldade para trabalhar conteúdos como,
Equilíbrio Químico, Reações Quimicas, Cinética
Química e, portanto, estes foram os conteúdos
abordados com os jogos, além de alguns conteúdos
de Química Orgânica.
Resultados e Discussão
A dinâmica lúdica foi aplicada em 2 turmas da 2ª
e 3a séries do Ensino Médio do Colégio Estadual Dr.
Nilson Ribas de Jaquapitã-PR. Os alunos foram
organizados em grupos de quatro e cinco
componentes, de forma espontânea. Todos os
grupos trabalhavam com o mesmo conteúdo e o
mesmo tipo de jogo. Na montagem dos jogos os
alunos utilizaram materiais de baixo custo como
cartolina, cola, tinta, lápis de cor ou tinta.
Inicialmente, a cada conteúdo abordado a
professora definia o tipo de jogo e a partir daí os
alunos se preparavam para a adaptação do mesmo,
pesquisando em livros disponibilizados e os grupos
que tinham acesso à internet complementavam a
pesquisa em casa.
O primeiro conteúdo trabalhado foi Reações
Químicas e o jogo adaptado foi o BARALHO. Os
alunos prepararam este jogo utilizando retângulos
de cartolina e pincel atômico.Montaram dois tipos de
baralho, um com íons e outro com fórmulas de
ácidos, bases e sais, sempre usando os livros
didáticos como fonte de pesquisa. O objetivo do
jogo é a partir dos íons formar compostos capazes
de reagir com o ácido, base ou sal recebidos no
início do jogo.
O segundo conteúdo trabalhado com os alunos
foi Equilíbrio Químico e Cinética Química e o jogo
adaptado foi o PERFIL. Os alunos prepararam este
jogo utilizando cartolina para confecção do tabuleiro,
dos cartões, fichas e pinos, pincel atômico e caneta.
Discutiam as questões que poderiam ser formuladas
a partir dos conteúdos pesquisados em livros e
internet, transcrevendo as informações que iriam
auxiliar os jogadores a descobrirem o assunto
pertinente.
O outro conteúdo trabalhado com os alunos foi
de Química Orgânica - Funções e Nomenclatura e o
jogo adaptado foi o LUDO. Os alunos prepararam
este jogo utilizando também, cartolina para o
tabuleiro e os pinos, pincel atômico e os livros
disponíveis. No tabuleiro foram montadas casas
especiais onde o conteúdo era inserido de várias
formas.
As regras de cada jogo foram modificadas ou
formuladas pelos alunos, permitindo aos mesmos,
maior envolvimento na construção dos jogos.
Conclusões
A dinâmica lúdica utilizada para trabalhar os
conteúdos propostos proporcionou aos alunos a
aquisição da capacidade de síntese, uma maior
interação e maior interesse para desenvolver as
atividades. Observou-se também a aprendizagem
dos conteúdos de forma mais prazerosa. A
avaliação dos conteúdos desenvolvidos foi feita a
partir de questões simulando os jogos e 83% dos
alunos obtiveram aprendizagem plena dos objetivos.
Agradecimentos
Ao Colégio Estadual Dr. Nilson Ribas de Jaquapitã-
PR e a Universidade Estadual de Londrina pelo
apoio.
___________________

Importância da experimentação para o ensino de Química

ÁREA: Ensino de Química

TÍTULO: EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: A VISÃO DISCENTEAUTORES: TAVARES, L.H.W. (UNIMEP) ; ROGADO, J. (UNIMEP)

RESUMO: Considerando a importância da experimentação no ensino de Ciências, buscamos conhecer a visão dos alunos do ensino médio sobre a experimentação no ensino de Química. Esse projeto foi aprovado pela FINEP com vista à disponibilização de recursos para a construção de um laboratório, servindo como contexto para a realização das aulas práticas dos professores. A construção e aplicação de questionário estruturado para coletar os dados seguiram orientações qualitativas de pesquisa e a interpretação das respostas dos alunos foi apoiada em técnicas de análise de conteúdo. Encontramos lados opostos de interpretação do papel da aula prática de Química. Assim, as ciências experimentais devem envolver mais reflexão, gerando uma nova forma dos alunos compreenderem as práticas científicas.PALAVRAS CHAVES: ensino de química, experimentação, concepções discentes.

INTRODUÇÃO: O modelo de ensino de Ciências da década de 60 prestigiou as feiras de ciências e os laboratórios com o intuito de colocar o aluno diante de procedimentos realizados nos trabalhos de cientistas. Contudo, essa tentativa de inovação curricular falhou ao ensinar ciência como o pesquisador faz ciência, fazendo o aluno seguir as instruções contidas nos manuais. (SÂO PAULO, 1988).Contudo, as aulas de Ciências não são uma mera transposição dos conhecimentos produzidos pelos cientistas, ou seja, a aula tem que constituir um discurso científico escolar. (MACHADO, 2000).Dessa forma, a mudança de mentalidade quanto às funções da educação (em especial, a científica) tornou necessário a constituição de um novo paradigma educacional visando atender às novas exigências econômico-sociais. Nesse cenário, a Química pode ampliar os horizontes dos alunos ao ser uma facilitadora na interpretação do mundo e seus fenômenos, estando diretamente ligada ao desenvolvimento tecnológico e a muitos aspectos da vida em sociedade. (BRASIL, 2002). Para isso, a experimentação pode proporcionar momentos de reelaboração do conhecimento, possibilitando o contato do aluno com os fenômenos químicos e, a partir desses fenômenos, conseguir criar modelos explicativos com base em suas observações, seu sistema lógico e na sua linguagem. (SÂO PAULO, 1992).Assim, considerando a importância da experimentação na educação científica, esse trabalho visa conhecer a visão dos alunos do ensino médio sobre a experimentação no ensino de Química.

MATERIAL E MÉTODOS: A pesquisa realizada se enquadra dentro de um Projeto Mãe entre o Núcleo de Educação em Ciências (UNIMEP) e uma Escola Pública situada na zona periférica de Piracicaba, compartilhando atividades de investigação-ação.O projeto em questão foi aprovado em dezembro de 2004 pela FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) com vista à disponibilização de recursos para a construção de um laboratório de estudos experimentais, servindo como contexto para a realização das aulas práticas dos professores acompanhados pelos bolsistas do projeto.Visando trabalhar pelo viés histórico, construímos uma unidade de ensino com o tema "Pilhas Elétricas" permeada pela História da Ciência. Essa unidade também privilegiava a experimentação, propondo a construção de uma pilha elétrica que movimentou os ponteiros de um relógio de parede a partir de duas placas metálicas (cobre e magnésio), um frasco de nescafé e coca-cola como solução eletrolítica.A construção e aplicação de questionário estruturado para coletar as concepções dos alunos sobre a prática experimental no ensino de química seguiram as orientações qualitativas de pesquisa de Lüdke e André (1986). A interpretação das respostas dos alunos foi apoiada nas técnicas de análise de conteúdo de Bardin (1991).

RESULTADOS E DISCUSSÃO: Na aula, mostramos o funcionamento da pilha elétrica com base nos modelos atômicos e definições de cátions e ânions, não abordando oxiredução por ser o 1° B e 1° C, sendo ensinado na 2ª série do ensino médio pela professora.Pelos questionários devolvidos (22 do 1° B e 23 do 1° C), observamos que a maioria das respostas referiam à experimentação como importante, motivadora e facilitadora nas aulas. As categorias construídas e a representação das respostas dos alunos, em porcentagens, aparecem nas tabelas seguintes.O interesse gerado nos alunos pela experimentação é esperado, uma vez que a professora declarou, na pesquisa, que não realiza aulas práticas, tornando-se “uma aula diferente do padrão, mais interessante”.

CONCLUSÕES: Parte dos alunos apresentou uma visão equivocada da prática, indicando a crença numa Ciência empirista-indudivista. Por outro lado as opiniões da outra parcela dos alunos apresentam-se de forma coerente, expressadas em senso comum, ao que a literatura relata com a interação entre três pilares para uma educação química significativa: fenomenológico, representacional, teórico-conceitual.Assim, pesquisas (SILVA; ZANON, 2000) revelam que as ciências experimentais devem envolver menos procedimentos e mais reflexão, possibilitando uma nova forma dos alunos visualizarem as práticas científicas.

AGRADECIMENTOS: Ao apoio da Universidade Metodista de Piracicaba por meio do Programa de Apoio à Formação Científica do Discente (FAPIC/UNIMEP).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA: BARDIN, L. 1991. Análise de Conteúdo.BRASIL. 2002. PCN + Ensino Médio: Orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. 1986. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas, 25-44.MACHADO, A. H. Compreendendo as relações entre discurso e a elaboração de conhecimentos científicos nas aulas de ciências. In: SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (org.). 2000. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens.SÃO PAULO. 1988. Proposta Curricular para o ensino de ciências e programas de saúde: 1° grau. 3. SÃO PAULO. 1992. Proposta Curricular para o ensino de Química: 2° grau. 3.SILVA, L. H. A.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (org.). 2000. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens.
Associação Brasileira de Química - Seção Regional do Rio Grande do Norte (ABQ-RN)Av. Senador Salgado filho, 3000 Campus Universitário - Lagoa Nova - Lagoa Nova NATAL - RN - BrasilTelefone: (84) 3205-2583